Kelas Amerika mengalami pergeseran demografis yang mendalam. Pada tahun 2006, minoritas terdiri 43% dari penduduk AS dengan Hispanik mewakili kelompok pertumbuhan tercepat (Amerika Serikat Departemen Pendidikan 2008). Asia, sebuah kelompok yang terdiri dari Hmong, Laos, Kamboja, Cina, Korea, dan Jepang, juga telah menunjukkan peningkatan yang cukup besar. Pada saat yang sama, lebih dari 80% dari profesi guru putih.

Perubahan demografi tersebut dapat menantang dan menarik pada saat yang sama. Bertanggung jawab sekolah dan para pendidik harus berjuang untuk memenuhi kebutuhan siswa dengan berbagai experiences, keterampilan, dan kepentingan. Pemahaman cara-cara di mana pengaruh kebudayaan konteks pendidikan dapat memberdayakan para guru untuk menjangkau semua siswanya. Tugas ini tidak mudah. Guru harus mengerti bukan hanya bagaimana budaya mempengaruhi perilaku siswa, tapi juga cara itu mempengaruhi persepsi dan perilaku hidup mereka sendiri. Seperti siswa, guru datang ke kelas dengan bias, persepsi, keterampilan, dan harapan bahwa bentuk komunikasi mereka. Guru, terutama guru putih, sering problema budaya oleh melihatnya sebagai suatu pembatasan yang memiliki siswa. Siswa yang ‘mengatasi’ budaya mereka berhasil. Siswa mau membuat penyesuaian ini akan gagal. Guru jarang merefleksikan bias mereka sendiri atau keterbatasan praktik pedagogis. Daripada menempatkan semua tanggung jawab pada siswa, kami mengusulkan bahwa guru, terlepas dari warisan budaya mereka, meningkatkan kompetensi budaya mereka sehingga mereka dapat menjadi lebih siap untuk memfasilitasi pembelajaran siswa.

Hal yang sama juga terjadi dalam pembelajaran bagi siswa yang memiliki kebutuhan khusus. Ini dikarenakan faktor demograsi dan psikografi yang memberikan pengaruh terhadap budaya pembelajaran siswa berkebutuhan khusus. Berikut ini budaya, metode dan strategi yang dapat diterapkan kepada siswa berkebutuhan khusus :

Program TEACCH

Peterson dan Hittie (2003) telah mengidentifikasi dua program yang telah berhasil dilaksanakan dengan siswa yang memiliki autisme. Setiap program dibangun pada filosofi yang sangat berbeda. Salah satu program yang disebut sebagai TEACCH: Pengobatan dan Pendidikan Autistic dan Anak Cacat terkait Komunikasi. Guru mengatur lingkungan sekolah dengan materi visual untuk membuat jadwal bahwa siswa dapat mengikuti fol-rendah untuk belajar keterampilan baru. Awalnya, guru meminta siswa tetapi tujuannya adalah bahwa siswa akan belajar untuk bergerak melalui tugas sehari-hari secara mandiri. Jadwal visual didasarkan pada keterampilan siswa, minat, dan kebutuhan. Sebuah program yang disebut PECS, Sistem Pertukaran Gambar, memberikan siswa dengan cara yang konkret untuk mengkomunikasikan kebutuhan mereka. Dua program komputer, Boardmaker dan Writing with Symbols 2000, dapat digunakan untuk berbagi informasi.

Metode Braille dan Aural

Gangguan visual yang berarti penurunan visi itu, bahkan dengan koreksi, merugikan mempengaruhi kinerja pendidikan seorang anak. Istilah ini mencakup baik pandangan parsial dan kebutaan. Definisi pendidikan kebutaan menunjukkan bahwa seorang siswa harus menggunakan metode Braille atau metode aural untuk menerima instruksi (Heward, 2000). Gangguan visual terhitung kurang 0,5% dari total penduduk berpendidikan khusus (US Department of Education, 2000).

Tuli-Kebutaan berarti bersamaan [simultan] gangguan pendengaran dan gangguan visual, kombinasi yang menyebabkan komunikasi yang parah tersebut dan kebutuhan perkembangan dan pendidikan lain yang mereka tidak dapat ditampung dalam program pendidikan khusus semata-mata hanya untuk anak-anak dengan ketulian atau anak-anak dengan kebutaan (Departemen Pendidikan AS , 2000).

Strategi Turnbull, Shank, Smith dan Leal (2002)

Turnbull, Turnbull, Shank, Smith, dan Leal (2002) merekomendasikan strategi berikut untuk dimasukkan siswa penyandang cacat di ruang kelas pendidikan umum:

  1. Memanfaatkan kegiatan yang memungkinkan siswa untuk mengalami konsep-konsep seperti bermain peran, eksperimen, dan kunjungan lapangan.
  2. Memanfaatkan pembelajaran kolaboratif dan rekan les untuk memberikan para siswa yang tuli atau sulit mendengar dengan kesempatan untuk menjadi peserta sama dengan rekan-rekan selama kegiatan pembelajaran.
  3. Menyajikan informasi visual atau dalam bahasa isyarat. Gunakan ilustrasi, peta semantik, penyelenggara grafis, diagram alur, dan teknologi komputer.
  4. Jika siswa menggunakan alat bantu mendengarkan, gunakan mikrofon setiap saat. Berikan mikrofon kepada siswa lain yang sedang berbicara.
  5. Selalu berbicara dengan cahaya di wajah Anda, bukan di belakang Anda.
  6. Berbicara perlahan dan jelas, tetapi tidak melebih-lebihkan gerakan mulut atau berbicara lebih keras. Jauhkan tangan Anda dari wajah Anda saat berbicara.
  7. Jika anak menggunakan penerjemah bahasa isyarat, berikan cukup waktu antara mengajukan pertanyaan dan meminta siswa sehingga penafsir memiliki cukup waktu untuk menafsirkan pertanyaan. Kebanyakan siswa yang tuli di kelas pendidikan umum akan memiliki penafsir bahasa isyarat dan pengambil catatan.

Pembelajaran Cacat

Komite Nasional Bersama Pembelajaran Cacat (NJCLD) mendefinisikan pembelajaran cacat:

Pembelajaran cacat adalah istilah umum yang mengacu pada gangguan sekelompok heterogen yang dimanifestasikan oleh kesulitan yang signifikan dalam akuisisi dan penggunaan mendengarkan, berbicara, membaca, menulis, penalaran, atau kemampuan matematika. Gangguan ini intrinsik kepada individu, diduga karena tidak berfungsinya sistem saraf pusat, dan dapat terjadi di seluruh jangka hidup. Masalah dalam perilaku pengaturan diri, persepsi sosial, dan interaksi sosial mungkin ada dengan pembelajaran cacat tetapi tidak dengan sendirinya merupakan pembelajaran cacat. Meskipun pembelajaran cacat mungkin terjadi bersamaan dengan kondisi cacat lainnya (misalnya, gangguan sensorik, keterbelakangan mental, dan gangguan emosional yang serius) atau dengan pengaruh ekstrinsik (seperti perbedaan budaya, instruksi tidak cukup atau tidak dimiliki dengan sah), mereka bukan hasil atau pengaruh dari kondisi tersebut . (NJCLD, 1994)

Siswa dengan pembelajaran cacat merupakan persentase terbesar siswa, sekitar 50%, disajikan dalam pendidikan khusus. Jelas, masalah utama bagi siswa dengan pembelajaran cacat akademik. Siswa-siswa mencapai level jauh di bawah apa yang diharapkan mengingat kemampuan intelektual mereka. Masalah belajar dapat terjadi di daerah (s) membaca, bahasa menulis, matematika, memori, dan metakognisi. Mereka sering menghindari mengajukan pertanyaan dan berpartisipasi dalam kegiatan kelas. Guru dapat melayani siswa dengan memvariasikan instruksi (misalnya bacaan, kelompok kecil, diskusi, video), kegiatan akademik (misalnya jurnal, bercerita, pusat kegiatan, kelompok koperasi, bermain peran), dan evaluasi (misalnya presentasi, proyek, portofolio). Lihat buku Thomas Armstrong, Multiple Intelligences in the Classroom (2000) untuk saran lainnya. Instruksi eksplisit sering diperlukan bagi siswa untuk belajar konsep utama. Guru pendidikan khusus siswa harus berkonsultasi untuk tujuan pendidikan tertentu dan untuk rekomendasi mengenai strategi pembelajaran dan akomodasi. Hal ini tentu saja diperlukan ketika bekerja dengan setiap siswa yang diidentifikasi memiliki cacat dan yang memiliki rencana pendidikan individual. Harwell (2002) menawarkan beberapa akomodasi berikut yang bermanfaat bagi siswa dengan pembelajaran cacat:

  1. Kursi murid dekat guru.
  2. Menilai pengetahuan sebelumnya.
  3. Gunakan bahan yang menarik minat siswa memilih bila memungkinkan.
  4. Ajarkan siswa untuk menggunakan kepandaian menghafal, pemetaan cerita, organizer canggih, dan jaring untuk mengatur dan mengingat informasi.
  5. Prioritaskan tugas yang harus dilakukan.
  6. Memecah tugas menjadi tugas yang lebih pendek.
  7. Berikan waktu ekstra untuk menyelesaikan tugas dan tes.
  8. Menyediakan teman atau rekan-guru untuk membantu mengklarifikasi dan menyelesaikan tugas.
  9. Menggunakan kalkulator, komputer, spell check, tape recorder.
  10. Memberikan langsung, umpan balik yang spesifik.
  11. Gunakan penghargaan untuk mendorong usaha dan penyelesaian pekerjaan.
  12. Libatkan orang tua dengan pekerjaan, kunjungan lapangan, dan kegiatan di kelas.

Siswa dengan pembelajaran cacat juga kurangnya kompetensi sosial dan komunikatif. Kavale dan Forness (1996) menganalisis lebih dari 100 studi independen dan menemukan bahwa 80% dari siswa dengan pembelajaran cacat dipandang memiliki defisit dalam kompetensi sosial. Anak-anak ini cenderung kurang diterima dan kurang terampil sosial dari rekan-rekan mereka yang mampu (Coleman, McHam, & Minnett, 1992; Toro, Weissberg, Guare, & Liebenstein, 1990, Vaughn & Hogan, 1994).Siswa dengan pembelajaran cacat menunjukkan defisit dalam keterampilan komunikasi verbal dan nonverbal dan kurang mampu untuk menyesuaikan dengan perubahan situasi sosial daripada rekan-rekan mereka yang mampu (Weiner & Harris, 1997). Masalah sosial-emosional lain yang disampaikan oleh siswa dengan pembelajaran cacat termasuk rendah diri, kecemasan, depresi, dan kenakalan (Scruggs & Mastropieri, 1996; Bryan, Pearl, & Herzog, 1989). Siswa dengan pembelajaran cacat sering melaporkan perasaan isolasi dan alienasi terhadap teman sebaya dan guru sebagai alasan untuk putus sekolah (Bryan, Pearl, & Herzog, 1989; Seidel & Vaughn, 1991). Peneliti memberikan penjelasan bervariasi untuk masalah ini dari defisit neurologis (Little, 1993) dan masalah pemrosesan kognitif (Mathinos, 1991) kesulitan memahami perasaan dan emosi orang lain (Stone & LaGreca, 1983).

Tutor Sebaya merupakan strategi yang telah berhasil digunakan untuk meningkatkan sosialisasi dan penampilan akademik siswa dengan pembelajaran cacat (Fuchs & Fuchs, 1998). Pedoman untuk mengembangkan kelas-lebar tutor teman sebaya, pendekatan untuk menguntungkan semua siswa, telah dikembangkan oleh Fulk dan King (2001). Siswa dilatih dalam peran guru dan tutee dan selanjutnya diajarkan umpan balik untuk respon yang benar dan salah dan prosedur koreksi kesalahan. Peer-Assisted Learning Strategies (PALS) dalam membaca telah cukup sukses dengan siswa dengan pembelajaran cacat (Fuchs, Fuchs, & Burish, 2000). Kegiatan pembelajaran kooperatif memberikan para siswa dengan kesempatan pembelajaran cacat untuk mempraktekkan keterampilan sosial saat mengerjakan tugas-tugas akademik. Dalam satu studi, siswa sekolah menengah dengan pembelajaran cacat diajarkan untuk merekrut bantuan rekan selama kegiatan pembelajaran kooperatif (Wolford, Heward, & Alber, 2001). Keahlian ini sangat penting dalam pengaturan instruksi kelompok kecil dalam pengaturan pendidikan umum di mana sebagian besar siswa dengan pembelajaran cacat dididik.

Strategi Pembelajaran Wehby, Symons, Canaled an Go (1998)

Berikut ini strategi pembelajaran yang efektif yang direkomendasikan oleh Wehby, Symons, Canale, dan Go (1998):

  1. Menyediakan struktur yang tepat dan secara rutin dapat diprediksi;
  2. Membangun lingkungan kelas terstruktur dan konsisten;
  3. Menerapkan jadwal yang konsisten dengan harapan yang jelas, dan menetapkan aturan dan konsekuensi;
  4. Mendorong secara positif interaksi guru-siswa dengan pujian yang memadai dan tanggapan sistematis untuk masalah perilaku;
  5. Mempromosikan tingginya tingkat keterlibatan akademik;
  6. Mendorong interaksi sosial yang positif dan seatwork terbatas (hal. 52);

Referensi :

Powell, Robert G. and Dana L. Powell. (2010). Classroom Communication and Diversity Enchancing Instructional Partice 2nd Edition. New York: Routledge-270 Madison Avenue